El prisma de la educación. Análisis políticos de los procesos socioeducativos
Rodríguez Ledesma Xavier (coord.), 2022
UPN, Ciudad de México, 172 pp.
Israel Covarrubias[1]
El objetivo general que recorre a los cinco capítulos que componen esta obra, es advertido desde las primeras líneas de la Introducción, donde su coordinador nos dice que el interés que guía a los distintos esfuerzos es el de “problematizar lo educativo […] desde lo político” (p. 7). El vínculo de los procesos sociopolíticos en el campo de la educación con la dimensión de lo político es significativo. Lo importante, y quizá en ello radica la originalidad de las investigaciones doctorales que dieron vida al libro, es saber qué estamos entendiendo por lo político, es decir, tenemos que partir de la necesidad de interrogarnos acerca de cómo tiene lugar la génesis histórica y conceptual de un fenómeno crucial para la comprensión de la sociedad, sea democrática o no, y que no se presenta históricamente como un mero malabarismo analítico que toma como punto de partida la distinción entre el sustantivo de la “política” frente al adjetivo de lo “político”.
Por ello, problematizar lo educativo desde lo político, como se propone en la obra que ahora comentamos, es partir de una cornisa donde se debe explorar el universo que lo compone a través de la observación de la importancia que en él se le otorga al fenómeno del conflicto, en la medida en que es un proceso subyacente a la lógica de lo político. En otras palabras, ¿por qué no es posible pensar lo político sin conflicto? La respuesta es casi un eufemismo: la comunicación entre las personas, entre ellas y las instituciones, siempre es precaria y contingente. Cada uno utiliza niveles de inteligibilidad distintos, de lo que deriva un constante pasaje a la incomunicabilidad, acaso una de las causas por las que siempre se producen los conflictos, corroborando que la comprensión del otro, de los otros, es deficitaria. Incluso se puede sugerir que nuestro deseo de comprender al otro es marginal. No obstante, también debemos anunciar que el conflicto es la esencia de la vida en sociedad, es una forma específica que adopta el lazo social.
Lo anterior nos lleva, por un lado, a discutir lo educativo desde un punto de vista dinámico, incluso si se trata del estudio de sus procesos institucionales, que jamás son estáticos. Pero, por el otro, a echar mano desde el punto de vista teórica y metodológico, de diversos cabotajes intelectuales, multi y transdisciplinarios, pero también, y quizá ahí radica el reto mayor hoy en día en las Ciencias Sociales, desde un punto de vista posdisciplinario. En suma, el desafío es organizar y poner en acto un “proceso de deconstrucción de [los] saberes” (p. 9) que están involucrados en el campo educativo, pero también en el ámbito más amplio de lo social.
Con esta premisa en mente, los cinco capítulos, a pesar de su distancia temática uno del otro, deben ser leídos como un conjunto bien articulado. Así pues, en el capítulo 1, “Evaluación docente. Producción del maestro empresario de sí”, de la pluma de Ana Laura Olivares y Lucía Rivera, se aborda el proceso de constitución de lo que podríamos llamar el “sujeto neoliberal” en el campo educativo a partir de la “evaluación docente”, que se volvió, dicen las autoras, “El principal instrumento para verificar el avance en la mejora de la calidad” (p. 16). Calidad, verificación, evaluación, instrumentalización, un léxico técnico, que no necesariamente es generalizable. Por lo demás, la idea de evaluación como calidad, no traduce la noción clásica de excelencia (areté). Asimismo, una de las palabras que destacaba en la jerga tecnocrática que acompañó la reforma educativa del sexenio pasado en nuestro país, fue que los profesores debían someterse a diversos procesos de evaluación estandarizados, que recuerdan los lejanos patrones de control del taylorismo, impuestos a través del rompimiento de la relación entre saber y hacer, que estaba en las manos del obrero (un maestro, como se saben es un obrero especializado), para quitarle su centralidad en el procedo de producción dentro del “taller”, en este caso, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sometimiento, qué palabra tan fuerte y vacía en la boca de aquellos que diseñan las políticas públicas educativas mexicanas, pero al mismo tiempo un vocablo escandaloso, desde un punto de vista sociológico, al suponer un acto de presión que deriva en una violencia enorme sobre los sujetos, y que es la piedra de toque que ha desatado autenticas batallas campales, tanto en la plaza como en el aula, en los últimos lustros en nuestro país. Ahora bien, la llegada de la nueva administración federal, lejos de presuponer un viraje significativo al respecto, se ha caracterizado más por mostrar un fuerte lazo de continuidad con la administración federal anterior, ya que, nos advierten las autoras, “la reforma educativa del gobierno de la cuarta transformación no desapareció la evaluación docente, únicamente realizó ajustes menores que no alteraron la cuestión de fondo: la racionalidad neoliberal en la que se sustentan” (p. 20).
En el capítulo 2, “Procesos políticos en la alfabetización digital”, Verónica Moreno y Luz María Garay, ofrecen un panorama teórico sobre la digitalización de la vida escolar, que cobra vida bajo la forma de la llamada “alfabetización digital”, en su relación con el campo de lo político. Para las autoras, “Lo político tiene lugar en el espacio donde se hace explícito el conjunto de relaciones intersubjetivas en las que se presentan conflictos de interés debido a la pretensión de apropiarse, manipular o ejercer el control de un bien de interés público” (p.48). Me parece oportuno subrayar acaso uno de los problemas mayores que se juegan en esto, y que son los limites cognitivos que conlleva, así como los dilemas económicos, organizacionales, infraestructurales y subjetivos que exige un proceso de aculturación de la envergadura que este caso entraña. Por ejemplo, piénsese en la diferencia entre nativos y no nativos digitales, así como la brecha intregeneracional entre el profesorado dependiendo la generación de pertenencia, la promoción y efectividad de las políticas de alfabetización digital de cada institución educativa, pero también la inversión económica que cada centro educativo realizan para cerrar las brechas digitales (acondicionamiento de aulas, auditorios, laboratorios, equipamiento, adiestramiento, promoción curricular y profesional, servicios estables, o de “calidad”, de internet, etcétera). Al mismo tiempo, la alfabetización digital expone claramente el impacto de una variable importantísima que está en su núcleo, y que es la aceleración del tiempo a causa de las nuevas tecnologías, lo que nos lleva a cuestionar seriamente la capacidad cognitiva de estar a ritmo con esa aceleración, para que toda innovación no termine en una mera banalización cifrada, mediada por cantidades abstractas que poco o nada dicen del mundo de la vida que se juega en casa experiencia educativa.
El capítulo 3, titulado “Conflicto y creación institucional en la UACM: 2001-2019”, se ocupa de analizar el proceso de institucionalización de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) que, no obstante, la lectura propositiva de Fernando Rojas y Roberto González de las coyunturas críticas que se estudian a lo largo de los 20 años de existencia de esta universidad, no deja de ser una universidad-enigma que sigue caminando entre una suerte de furor jacobino que produce reglas ad hoc cuando se necesita sacar a un contendiente o destrabar un conflicto, y el compromiso cultural desde la fundación de la universidad con la Ciudad de México. Dicen los autores: “en el caso de la UACM esta ha originado un diseño institucional contencioso y productivo, donde el enfrentamiento entre adversarios ha dado como resultado la creación de reglas de comportamiento individual en situaciones de interacción estratégica en la Universidad” (p. 71). Pero precisamente este es uno de los problemas esenciales de la UACM: la incapacidad de reconocimiento de autoridades internas, y el desconocimiento asambleístico de las reglas que la propia universidad de da. Quizá, para tener una visión integral del asunto, los autores debieron entrevistar también a los demás rectores de la UACM (Manuel Pérez Rocha, Esther Orozco, Enrique Dussel, Hugo Aboites y Galdino Morán López), y no solo a la actual rectora de esa institución, Tania Rodríguez. Por lo demás, hay que señalar que el objetivo central de la UACM fue el de fundar una universidad popular, ofreciendo educación a poblaciones marginadas económica y socialmente en la Ciudad de México y sus periferias, no solo a los rechazados de otras universidades, que fue seimpre una suerte de efecto colateral para poner en marcha el proyecto. Esto se comprende al observar la intención de poner precisamente las sedes de la universidad en el oriente, centro y norte de la Ciudad de México.
Un punto que merece particular atención,es la sección donde los autores abordan el conflicto que provocaría la salida de la rectora Esther Orozco en 2013. Cito: “la rectora Orozco dio a conocer un diagnóstico respecto a diferentes problemas universitarios. La conclusión, retomada una y otra vez por la prensa y los políticos, fue: la UACM era un “fraude educativo”. El diagnóstico se solazaba en distintos indicadores de gestión y de eficiencia académica, que mostraban que los estudios en la Universidad no garantizaban ni eficiencia terminal, ni titulación” (p. 81). Ahora bien, la razón de fondo era simple: en ese entonces, la UACM solo tenía como forma de titulación, la elaboración de una tesis clásica de licenciatura (que es definido como trabajo recepcional), que era un freno tremendo para una población estudiantil que, en general, muestra diversas carencias en su formación respecto al dominio de expresión oral y escrita, así como de comprensión lectora. De cualquier modo, lo que sí se debe reconocer es que la UACM es una institución que está fuera de la estandarización que determina laboralmente a la mayor parte de las universidades públicas del país. Por ejemplo, no tiene un tabulador de estímulos a la actividad docente o de investigación, lo que la coloca como una institución “anti-neoliberal”.
En el capítulo 4, en “Una querella por la educación sexual en México”, José Antonio Padilla y Xavier Rodríguez dan cuenta de uno de los momentos más intensos de la participación política de la derecha y de los grupos conservadores en nuestro país, al describir puntualmente la querella que entablaron contra la educación laica y la educación sexual en el contexto de los años treinta del siglo pasado. Un capítulo histórico relevante sobre el activismo del catolicismo mexicano a través de la evolución de la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF) y su abierta oposición a cualquier forma de innovación en el campo social y moral. Para los autores, “La Unión Nacional de Padres de Familia representa la visión de la sociedad de un grupo católico cerrado a todo programa educativo y cambio social que se opusiera a sus creencias religiosas” (p. 122). En particular, la Unión se lanza en una empresa en la que “Su objetivo central era luchar por la derogación del artículo tercero de la nueva carta magna, que estipulaba la laicidad de la educación que impartiría el Estado” (p. 103). Habría que agregar que la Unión no es una experiencia pasada, es tiempo presente, ya que “Es una organización política vigente y con fuerza que está atenta para salir a la arena política a defender sus propuestas. Un ejemplo vivo es la disputa por impulsar el pin parental frente a diversos contenidos y materias referidas a equidad, inclusión, perspectiva de género, igualdad sustantiva y formación de individuos que luchen contra los prejuicios, el fanatismo y la ignorancia que el currículo oficial ha integrado a la educación” (p. 123).
En el último capítulo, “La abolición del gremio de maestros de primeras letras”, Rosario Rentería y Saúl Velasco, nos llevan a un auténtico viaje fenomenológico por el siglo XVIII, al contar la historia de la abolición de los gremios de maestros de primeras letras que en esa época tuvo lugar. En particular, me llama la atención que en su recuento el tema de fondo es nada más y nada menos que la disputa entre heteronomía versus espacios sociales de autonomía de la sociedad mexicana, lo que nos lleva a pensar en la relación sociológica clásica entre Estado y sociedad, sus modalidades de concreción, así como sus formas de regulación. De nueva cuenta, el dispositivo de la gubernamentalización de los sujetos aparece con fuerza (pp. 139-140), y que no solo es específica de ese momento histórico, sino que, como los autores indican, es siempre tiempo presente: “A la historia la marcan los retornos, le apetecen los acontecimientos reiterados” (p. 162).
Ahora bien, esta obra tiene, entre otros méritos, el de colocarse como contenedor del enorme micro-universo de lo educativo, en la dirección de al menos cuatro macro-fenómenos que determinan a la sociedad de nuestros días, y no solo en nuestro país. Son constantes que gravitan sobre la llamada cuestión social.
Primero, la obra remarca los efectos que ha provocado la neoliberalización de la vida en sociedad. Sobre todo, porque siendo el neoliberalismo no solo una ideología, sino además y primordialmente una fuente continua de producción de normas y, en general, de derecho, terminará acompañado por una idea y una práctica específica de “justicia”, que algunos la llamarán justicia “a la carta”. Esto le ha permitido a la “nueva razón del mundo”, como reza el título del libro de los sociólogos franceses, Pierre Dardot y Christian Laval (2010), articular eficazmente desde un punto de vista biopolítico, un proceso de invención continua y sin pérdidas para esta concepción del mundo social, de un sujeto acorde con el marco de referencia epocal que enarbola esa convicción fundada en la neoliberalización de los afectos y de la vida (bios), lo que se traduce en un conjunto de prácticas culturales, sociales, educativas, económicas, así como biográficas, que podrían sintéticamente ser englobadas en la idea vertida en el primer capítulo de la obra del “empresariado de sí mismo”. El sujeto neoliberal sería entonces esa figura propia que nace en la sociedad del rendimiento-cansancio (Han, 2012), pero más aún, es la figura por excelencia que ondea la bandera del “culto al performance” (Ehrenberg, 1991), donde el trabajo destruye los espacios vitales de la casa y la familia, y en aras de la garantía de estabilidad y de no perder el trabajo, se trabaja mucho más por el mismo sueldo, aceptando condiciones francamente deplorables para el ejercicio de la profesión. Asistimos a una violenta supresión del tiempo del no trabajo, sustituido por un tiempo sin ruptura, continuo, afuera y adentro son una misma cosa, donde el lugar de trabajo y el lugar de la vida se pliegan en completa indiferenciación (p. 35).
En otros términos, estaríamos hablando de la consolidación del echeleganismo como fase superior del neoliberalismo educativo. Pero, al mismo tiempo, esto también acrecienta la fascinación por la estandarización de los procesos culturales y educativos (que es donde se inserta la promoción de la calidad educativa), y que no es otra cosa que un amplio proceso de homologación cultura, esto es, de supresión y destrucción de las diferencias y de las tradiciones locales, que ya habían sido señaladas, entre otros, por el escritor italiano, Pier Paolo Pasolini, en los años sesenta y setenta respecto al caso italiano, y frente a experiencia de la sociedad de consumo que se había generado por toda Europa en las dos décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial.
Segundo, si vivimos un tiempo fascinado por la innovación y la calidad educativa, o preocupados por la lógica de las fundaciones, sea tecnológica o institucional, para referir los contenidos de los capítulos 2 y 3, no debemos olvidar que la palabra “fascinación” es un término ambivalente, quiere decir a la vez “atracción irresistible”, pero también “engaño o alucinación”, según el Diccionario de la Real Academia del Español. Esto es importante para indicar una derivación muy sugerente de los contenidos de la obra, cuando todas/os sus autoras/es indican precisamente la fascinación que las instituciones educativas y políticas de nuestro país tienen por la normativización, por la sobrerregulación del habitus educativo, en una producción constante de reglas, reglamentos y presupuestos para la conducción de la práctica educativa. Pecamos de voluntad de innovación, pero carecemos de métodos precisos para llevar a cabo esa tarea. La innovación no se absorbe con el entusiasmo del performance normativo. Sabemos que siempre se necesitan por lo menos dos generaciones para que un cambio institucional logre su cometido. El inmediatismo institucional, y la presión (que es, en realidad, autopresión) por entregar resultados empuja a la improvisación, al voluntarismo, que puede hacer colapsar todo. Dado que no se piensa cada reforma sexenio tras sexenio en términos de irreversibilidad, seguimos instalados en la vacua esperanza de que la reforma que viene será mejor que las pasadas, y que cambiará decididamente el rumbo de la educación, cuando cada reforma es precisamente irreversible. Así, no perdamos de vista el doble fenómeno que esto involucra: al normativizar de un modo específico a la sociedad, el neliberalismo también es una forma política de normalización y, por consiguiente, de patologización de todo aquello que no cae dentro de ella o no se adhiere a esa normativización.
Tercero, en todos los capítulos aparece un debate, con distintas tonalidades, sobre lo público y lo privado en nuestro país. Un debate que recupera la amalgama de controversias y de las poco claras separaciones entre la lógica de uno y de otro espacio. Quizá sea lícito decir que la “calidad” de la vida pública de un país depende directamente de la posibilidad de ofrecer condiciones culturales para el corto y el mediano plazo que permitan aproximarnos, aunque solo sea posible “rozar”, a aquello que los griegos llamaban y practicaban bajo la forma de la areté, es decir, la excelencia en cada actividad, en cada práctica social, en cada acto del pensamiento.
¿Qué significaba la areté en el mundo griego? En primer lugar, se coloca como un elemento diverso (aunque no en rivalidad) a la techné. Para Werner Jaeger (1962: 19), esta última es un proceso continuo de “comunicación de conocimientos y habilidades profesionales”. Es decir, habilidades y competencias que se volvían prácticas sociales (por ejemplo, en el campo de las artes y los oficios), y permitían habitar el mundo de modo específico, dando sentido a cada acto y gesto. En cambio, para los griegos, la areté es el ideal de la educación, la “excelencia humana”, pero también “la superioridad de los seres no humanos, como la fuerza de los dioses o el valor y la rapidez de los caballos nobles […] La areté es el atributo propio de la nobleza” (Jaeger, 1962: 21). Entonces, palabras como deber, obligación, compromiso, responsabilidad, aceptación, orgullo, heroísmo, etcétera, son propias de esa nobleza “guerrera”. La confusión con la soberbia, la arrogancia, la falsa modestia, es siempre un problema y una posibilidad. En ocasiones, la obligación y el orgullo terminan siendo conjugados como un comportamiento arrogante, o la falsa modestia como un mero goce del esclavo. En este sentido, para un autor poco comentado en nuestros medios como Rob Riemen (2017: 43), “La verdadera nobleza es la del espíritu. Los clásicos, las ciencias, pero también la belleza y las formas sirven para ennoblecer el espíritu y ayudar al hombre a descubrir la máxima dignidad”.
La alfabetización digital, así como la evaluación docente, son parte del universo de la techné. En cambio, la pretensión de bloquear una educación laica, sería un intento voraz de romper la universalidad de la areté, o la desaparición de los gremios de las primeras letras también va en este sentido. Asimismo, la fundación de una universidad popular como la UACM, cuyo lema es la máxima de Terencio, “Nada humano me es ajeno”, es un esfuerzo de institución de esa nobleza del espíritu. Una nobleza que no supone que únicamente la nobleza como clase social sea la propietaria exclusiva de la condición (como sucede con el caso de la aristocracia), ante todo significa no sucumbir al imperio de las emociones y de las pasiones, evitar todo uso del pathos: “Nobleza no de nacimiento sino de espíritu” (Riemen, 2017: 83).
Partiendo de la premisa de que lo que hacemos en el terreno de la pedagogía, la didáctica y la educación, no son prácticas que devienen una mera gestión de riesgos, sino campo de posibilidades, cada colega y cada estudiante tienen una experiencia única de enseñanza y aprendizaje, que no se pueden homologar, o conjuntar en un criterio de unidad para la gestión pedagógica de la enseñanza. Esto tiene que ser lo que el estudiante comprenda y ponga en acto, pero no solo en el campo intelectual específico de cada uno de ellos o ellas, es decir, en su techné; sino y ante todo en el aprendizaje de ese arte de la transmisión, una mezcla de innovación y creatividad, condiciones sin las cuales no es posible el crecimiento compartido. Por ello, me parece que esta obra, al apuntar sus intereses intelectuales a los procesos políticos en juego en el campo educativo, nos advierte de los retos que tenemos en el horizonte próximo.
Dardot, Pierre y Christian Laval (2010). La nouvelle raison du monde. Essai sur la société néolibérale: París, La Décoverte.
Ehrenberg, Alain (1991). Le culte de la performance. París: Calmann-Lévy.
Han, Byung-Chul (2012). La sociedad del cansancio. Barcelona: Herder.
Jaeger, Werner (1962). Paideia: los ideales de la cultura griega. Ciudad de México: FCE.
Riemen, Rob (2017). Nobleza de espíritu. Una idea olvidada. Ciudad de México: Taurus.
[1] Profesor investigador de tiempo completo en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Querétaro. Dirección: Cerro de las Campanas S/N, Centro Universitario, 76010, Santiago de Querétaro, Qro. Correo: israel.covarrubias@uaq.mx.